Séquence : Voyages et découvertes, XVIe-XVIIIe siècles.

Réflexion préalable sur les programmes et pré-requis des élèves :

Selon les programmes, il s’agit d’amener les élèves à « mieux connaître et donc de mieux comprendre les hommes dans leur diversité et leur universalité », de raisonner « dans un cadre européen », d’« identifier des valeurs propres à notre société ».

Le programme d’histoire de seconde professionnelle s’articule, à mes yeux, autour de deux axes de réflexion « Qu’est-ce que le monde ? » et « Qu’est-ce qu’un homme ? ». Ces deux axes me servent de fil directeur tout au long de l’année : l’Europe « invente » l’individu et en fait une personne à qui sont attachés des devoirs et des droits. Dans la confrontation avec d’autres peuples et civilisations née de l’extension du monde et de la naissance des premiers empires coloniaux, et lors de la Révolution française qui, avec la déclaration des droits de l’homme et du citoyen, donne de nouveaux fondements à la société française, la question de la définition de l’homme et de la personne sociale et juridique se pose à de maintes reprises.

Deux leçons d’étude de la langue ont précédé le travail proposé : une leçon de vocabulaire sur le mot « homme » et une autre sur le mot « monde » (voir annexes 1 a et 1 b). Les notions et concepts dérivés de ces mots que les élèves doivent maîtriser sont si nombreux dans les trois ans de scolarité qu’il me semble difficile de faire l’économie d’une approche lexicale et sémantique de ces termes.

Pour ce qui est du sujet d’étude traité, il me semble que l’enjeu est d’amener les élèves à comprendre comment et pourquoi, l’Europe, qui à la fin du XV° n’est qu’une civilisation parmi d’autres dans le monde, en vient à connaître une telle expansion politique et à étendre sa civilisation.

Sujet d’étude n°1 ou n°2 ?

S’il s’agit du deuxième sujet d’étude de l’année en histoire, les élèves se sont familiarisés avec l’humanisme. Au Moyen-Age, centré sur la religion et sur un livre, la Bible, succède la Renaissance qui « ’redécouvre’ l’homme et le met au centre de ses préoccupations. La planète devient accessible à une compréhension basée sur l’expérience humaine et non plus par une lecture de la Bible. L’homme est au centre des préoccupations des humanistes mais ce qu’est l’homme est mis en cause par la brusque extension du monde et la découverte par l’Europe des amérindiens. La controverse de Valladolid se penche sur cette question et tranche : les Amérindiens appartiennent au genre humain : un(e) européen(ne) et un(e) Amérindien(ne) peuvent avoir des enfants et les Amérindiens ont une âme. Si ce sujet d’étude n’a pas été traité, ce bref contenu sera amené par un récit de l’enseignant.

La durée du travail mené sur le sujet d’étude est de 5 heures. Les élèves ont 36 semaines de cours auxquelles je retire (arbitrairement !) 6 semaines de stage. Il reste donc 30 semaines de cours pour 6 sujets d’étude (3 en histoire et 3 en géographie) soit 5 heures par sujet d’étude.

La situation

J’ai choisi cette situation car elle me permet de mettre l’accent sur le rôle singulier d’un acteur et de mobiliser les connaissances des élèves plus facilement que les autres situations ne le permettent. De plus, elle me semble propice au rêve, à l’épique, ce qui aide à mobiliser les élèves. Quant à sa place dans la séquence, elle découle logique de l’organisation de cette dernière : étudier la découverte de l’Amérique par C. Colomb après avoir étudié Le monde avant l’expansion européenne permet de développer le contexte dans lequel Colomb agit. Mettre es élèves en situation d’avoir une vue globale sur deux siècles de voyages et de découvertes (séance 2, La découverte du monde) les aide à mettre en perspective la situation historique étudiée. On pourrait procéder autrement en plaçant l’étude de la situation historique en séance 2 et La découverte du monde en séance 3.

Pour télécharger l’essentiel de ce travail, il faut aller dans la rubrique séquence, annexes et documents

Description :

Réponse :

A- Premier temps : lancement

Il s’agit à la fois de lancer l’abord du sujet d’étude et de la séance.

Lancement du sujet d’étude : comparaison de deux cartes. Les élèves comparent une représentation du monde datant d’avant les grandes découvertes (document 1) et un planisphère actuel. On peut éventuellement introduire une troisième carte, datant de 1700, pour faire saisir la progressivité de la découverte de la planète par les Européens.

Que c’est-il passé pour que l’on passe d’un monde tel que le représente la carte d’Henricus Martellus à un monde tel que le représente un planisphère actuel ? En quoi ce changement affecte-t-il la représentation du monde ?

Ces questions servent aussi bien à faire le point sur ce que savent les élèves (s’ils ont des lacunes lors de leur arrivée en seconde professionnelle, ils ne sont pas pour autant vierges de tout savoir historique !) qu’à préciser un « projet d’enquête » : quelles questions peut-on se poser pour avancer dans l’élucidation du problème posé ? De quels renseignements a-t-on besoin ?

Ainsi, les questions suivantes pourraient être listées au tableau :

Une fois ces questions listées, on précise le titre et l’enjeu du sujet d’étude (si cela n’a pas été fait auparavant) puis de la séance.

Les Européens et le monde (XVIe-XVIIIe siècle) : voyages et découvertes, XVIe-XVIIIe siècles.

Séance 1 : Le monde avant l’expansion européenne.

L’objectif de la séance :

Il est que les élèves réalisent un croquis de synthèse qui contienne les caractéristiques principales de ce qu’est l’Ancien Monde avant les grandes découvertes : foyers de population, présence d’une « zone centrale d’échange »  [1] liée aux routes de la soie et des épices, parties de la planète connues et inconnues. Si le rythme de travail des élèves le permet, il leur est demandé de donner un titre à leur croquis. Sinon, il est fourni par l’enseignant. Le croquis de synthèse est noté  [2] . Le travail n’est pas très difficile à réaliser et permet donc à des élèves qui ont été en difficulté en histoire-géographie au collège de bien démarrer leur cycle au lycée professionnel. C’est l’occasion de faire saisir aux élèves que ce sont les hommes qui font l’histoire, s’il n’y a pas de ’hasard’, il n’y a pas non plus de scénario écrit d’avance. Si l’Europe « découvre » et explore le monde de la fin du XV° siècle au XVIII° siècle, c’est que cela est rendu possible sur le plan idéel, technique, religieux…. Mais que peu de temps auparavant, au début du XV° siècle, c’est la Chine de l’empire Ming avec l’explorateur Zheng He qui part à la découverte de la planète et qui, dès que les menaces se font plus fortes au nord, fera cesser ces voyages pour se battre sur un seul front.

B- Deuxième temps : mise en activité des élèves.

On annonce aux élèves l’objectif en début de cours (faire un croquis de synthèse) puis leur présente un à un les documents sur lesquels ils vont travailler.

Les documents que les élèves ont en leur possession :

Comme il s’agit de réaliser un croquis de synthèse, beaucoup de documents.

Doc1a : Carte d’Henricus Martellus projetée en début d’heure

doc1b : Mappemonde géo-hydrographique de Pierre Mortier 1700  [3]

doc2 : Carte des densités au XV° siècle

doc3 : Carte des routes commerciales au XV° Siècle

doc4 : La carte politique du monde au XV° siècle

Documents d’aide au travail : schéma-cadre (voir annexe 1)

annexe1 : système ancien monde à compléter

annexe1 : système ancien monde complété

annexe 1 : création amérique et occident à légender

Le document 4 montre le rôle-charnière/barrière que joue le monde musulman : pas de route terrestre vers les Indes qui n’y passe mais aussi acteur de la transmission de savoirs, de virus, de biens entre la Chine, l’Inde et l’Europe.

Chaque document fait l’objet d’un court échange de questions/réponses/commentaire entre l’enseignant et les élèves pour établir ce qu’il apporte d’important, à garder dans le document de synthèse :

Carte d’Henricus Martellus : la connaissance de l’Afrique par les Européens est surtout côtière ; la planète est essentiellement composée de terres émergées et non d’océans.

Carte des densités au XV° siècle : on repère 3 zones de fortes densités, 3 foyers de population  [4] qui s’opposent aux faibles densités du reste de la planète (grains et agrégats) ;

Carte des routes commerciales au XV° siècle : la barrière saharienne rend les échanges faibles entre l’Afrique et le reste de l’Ancien Monde. Les routes maritimes sont les plus développées. Les échanges ne concernent pas que des biens matériels : idées, techniques, connaissances, microbes circulent aussi.

Les élèves travaillent sur un schéma-cadre que je leur fournis.

La légende est établie lors d’une discussion collective. De manière à rendre compte des apports de chacun des documents, sur leur schéma, les élèves doivent modifier la nature des traits des continents, insérer les foyers de population et les mettre en relation par le biais d’une double flèche.

La durée de la séance :

Elle est d’une heure. Je fais réaliser le croquis à l’aide des TICE. Il faut alors prévoir que certains élèves doivent se familiariser avec cet outil. A la fin de la séance, l’enseignant précise le rôle des puissances maritimes européennes. Puis, on reprend les enseignements fournis par la carte de synthèse et fait noter dans le cahier ceux qui ne sont pas fournis par le manuel.

On répond à la question « Pourquoi l’Europe ?  » en racontant ce qui a eu lieu en Chine. Il faut insister alors sur le fait que le scénario des grandes découvertes n’est pas écrit d’avance et que l’Europe n’est pas prédisposée à dominer le monde.

Description :

Réponse :

Séance 2 : La découverte du monde, 1488-1788.

A- Premier temps : lancement

La carte simplifiée des voyages de découverte et d’exploration (document 5) est projetée.

Doc 5 : Carte simplifiée des voyages de découverte et d’exploration

au XVI° siècle, tous les continents, ne sont pas connus : l’exploration de la planète par la mer se fait sur trois siècles ;

Les explorateurs peuvent chercher des terres encore inconnues mais aussi – voire même surtout – des routes et passages maritimes.

On reprend la question de la motivation des acteurs qui n’a pas été abordée en séance 1 et d’autres questions sont notées :

Les motivations des acteurs ont-elles toujours été les mêmes au cours de ces trois siècles ?

Que deviennent les empires des Aztèques et des Incas ?

Une fois ces questions listées, des premières réponses, issues de ce que savent les élèves, y sont apportées de manière à préciser ce sur quoi portera la séance, quel sera le | « projet d’enquête ».|

Le titre et l’enjeu de la séance sont alors précisés.

Séance 2. La découverte du monde, 1488-1788.

L’objectif de la séance :

Cette séance embrasse tout l’espace temporel défini dans le sujet d’étude. L’objectif est donc d’amener les élèves à se repérer dans le temps long. Pour cela, il est nécessaire de leur faire réaliser un travail qui produise du sens. D’où la réalisation d’une frise chronologique qui nécessite un découpage par période et la caractérisation de chacune d’elles. C’est un travail complexe et chronophage qui demande donc une certaine préparation.

frise

B- Deuxième temps : mise en activité des élèves. Pourquoi partir ?

Les documents que les élèves ont en leur possession :

Documents de travail :

doc6

Doc 5 : Carte simplifiée des voyages de découverte et d’exploration

doc7

Pourquoi étudier le texte de G. Eanes de Azurara ?

Les questions de relevé sont tellement simples que travailler sur ce texte peut passer pour une perte de temps, pour de « l’occupationnel ». Pourtant, d’une part il est bon de montrer à certains élèves, plus en difficulté que d’autres, qu’on peut s’appuyer sur l’organisation d’un texte pour en retirer les informations1 ; d’autre part, on peut s’interroger sur les raisons avancées par Henri le Navigateur : le chroniqueur n’omettrait-il pas le désir d’être plus puissant, plus renommé que ses voisins ? Quel est le poids des rivalités entre les puissances européennes ?

De plus, ce n’est pas l’Infant qui part à l’aventure ! Les explorateurs peuvent avoir d’autres motivations que les rois. C’est donc l’occasion de « Dégager l’intérêt et les limites du document » et de mettre en relation un texte et son auteur.

Activité 1, lecture analytique : Les motivations des acteurs.

Parmi les acteurs, les élèves ont déjà identifié les puissances maritimes européennes, Portugal, Espagne, France. La séance 3, précisera le rôle, l’importance de certains individus dans ces découvertes à travers le cas de C. Colomb.

Le texte est lu au début à voix haute par l’enseignant, par la suite en lecture silencieuse par les élèves. Ceux-ci déduisent vite le thème du texte et les 5 raisons qui poussent les Portugais à partir à la découverte de l’Afrique. L’enseignant insiste sur les indices d’organisation du texte et leur rôle.

Ce moment de lecture est très court. Il s’ensuit un moment de réflexion collective : réflexion sur les motifs cités (religieux, économiques, géopolitiques) aidée par des documents éclairants : la carte des grandes Découvertes et celle des routes commerciales permettent de relayer la position de verrou qu’occupent les musulmans, de localiser les îles Canaries ; réflexions sur le non-dit du document : c’est le moment de préciser le poids des rivalités européennes et que si l’Infant est le commanditaire du voyage, ce n’est pas lui qui part et qu’il convient aussi de s’interroger sur les motivations des explorateurs !

Activité 2 : réalisation d’une frise chronologique.

Le récit de l’enseignant est essentiel. Il doit préciser les représentations des acteurs des différentes époques et le fait que peu à peu, le scientifique se dégage du religieux. Si la curiosité scientifique a toujours été présente, il y a une grande différence entre Pigafetta notant plus ou moins fidèlement ses observations et les préoccupations des scientifiques embarqués à bord de La Boudeuse ! Il faut aussi insister sur la quête de la Terre Australe qui engendrera un mythe, celui du bon sauvage ; mythe que l’on pourra exploiter en français.

L’objectif est que les élèves mettent en évidence le fait que l’exploration de la planète a demandé beaucoup de temps et que sur trois siècles de découvertes, d’explorations, de quêtes, les objectifs des explorateurs et de leurs commanditaires ont changé : ce que dit Henri le Navigateur est-il encore valable pour La Pérouse ou Cook ? De même, les lieux concernés par les activités des explorateurs changent.

Le découpage en trois périodes peut être introduit par un jeu de questions/réponses/commentaires : « Quel peut être le point commun dans les voyages de … ? A partir de quelle date, ces voyages changent-ils d’objectif ? On a donc une première période caractérisée par …. qui va de … à .... Essayez de poursuivre ainsi avec le reste de la chronologie. » En fonction du niveau de la classe, on donnera plus ou moins de repères2.

doc7

Pour gagner du temps, on peut donner un document vierge comportant une échelle. 2 feuilles A4 pour l’échelle suivante : 1 cm = 6 ans.

« Vous procéderez comme suit :

1- Repérez les dates des périodes suivantes :

découvertes de mers, d’océans et de continents ;

explorations et colonisations des terres découvertes ;

exploration et quête d’une terre que l’on suppose exister.

2- Précisez pour chacune des périodes la mer ou l’océan concerné.

Pour chacune des périodes, l’élève précise : ce qui la caractérise (découverte, exploration/colonisation, exploration/quête), le nom du continent et/ou de l’océan concernés.

Pour ma part, j’ai donné une frise vierge aux élèves (voir annexe 2 :

annexe2

et nous l’avons complétée ensemble partiellement en commentant la chronologie. Le reste du travail s’est fait en individuel. Au passage, nous avons mis en évidence le rôle actif des puissances maritimes européennes.

Apport de l’enseignant : petit à petit les récits de voyages distinguent mieux ce qui est de l’imaginaire et ce qui est du vécu. Il y a plus de scientifiques à bord.

On peut aussi procéder par juxtaposition de cartes sur transparents : à partir d’un fond de carte, l’enseignant projette une à une les trajectoires des différents voyages de manière à ce que les élèves repèrent les pays pour le compte desquels ces voyages sont réalisés et les lieux concernés. Les phases et ruptures de cette période de découvertes et d’explorations sont mises en évidence.

Description :

Réponse :

Lancement.

Cette phase du cours sert à faire émerger les représentations des élèves sur un des épisodes les plus connus de l’histoire. Vraisemblablement, ces représentations vont véhiculer des anachronismes (sur le personnage de C. Colomb, sur ses motivations, ses voyages, son statut de « découvreur » par excellence, les conséquences de ceux-ci…) qu’il faudra rectifier pendant le cours. Cette phase permet aussi de réactiver ce que les élèves savent sans le savoir. C’est une phase durant laquelle des questions qui serviront de fil directeur au cours sont posées :

En quoi Colomb est-il un découvreur ? Christophe Colomb a-t-il su qu’il découvrait un nouveau continent ?

Quelles étaient ses motivations ?

Pourquoi l’Amérique ne se nomme-t-elle pas la « Colombie » ?

Quelles diffusions de ses découvertes se font dans un monde où les lecteurs sont peu nombreux ?

Séance 3. Étude d’une situation historique : 1492, Christophe Colomb et la découverte de l’Amérique.

Possibilité 1.

L’objectif de la séance : L’objectif de la séance est d’amener les élèves à comprendre à s’approprier une situation historique dans sa complexité par la construction d’une narration.

B- Deuxième temps : mise en activité des élèves.

Les élèves doivent préparer une mise en récit écrit et/ou oral de la découverte de l’Amérique par Colomb.

« Vous êtes Christophe Colomb. Vous racontez votre voyage au Roi et à la Reine d’Espagne. Vous présentez un compte rendu de votre expédition en insistant sur ce que vous avez vu et sur les avantages que le Roi et la Reine peuvent en retirer. »

Deux élèves feront la narration à l’oral et les autres rendront un travail écrit.

Puis, l’enseignant présente oralement les grandes lignes du contexte historique et les arguments qu’avait Colomb pour se lancer dans son expédition (les éléments ci-dessous sont donnés aux élèves s’ils n’apparaissent pas dans leur manuel) :

Le contexte est marqué par les rivalités entre puissances maritimes : chacune d’entre elles veut découvrir au plus vite une route qui mène aux Indes.

L’intérêt de cette découverte est économique, religieux et politique : plus besoin des intermédiaires musulmans, extension de la puissance de l’Etat qui découvre en premier cette route.

C. Colomb avait une bonne maîtrise de l’état des connaissances de l’époque sur le monde. C’est un navigateur expérimenté ;

Colomb, génois, intimement convaincu de la pertinence de son projet a mis beaucoup de temps avant de pouvoir convaincre l’Espagne de financer son projet, après avoir essayé de convaincre le Portugal ;

D’après ses calculs (erronés !) le chemin qui mène de l’Europe à l’Asie par l’ouest est assez court. Colomb perçoit la terre comme plus petite qu’elle ne l’est en réalité ; Colomb est un homme du Moyen Age : s’il ne croit pas que des monstres peuplent l’Océan Atlantique, il part à la recherche de contrées mythiques et notamment du Paradis terrestre ;

Ses motivations sont aussi celles des autres explorateurs : la gloire, l’intérêt, la puissance de la religion chrétienne… (voir document 6 :

doc6

L’enseignant lance l’activité en racontant très succinctement le début du voyage de Colomb et les difficultés rencontrées. Des extraits du journal de bord de Colomb sont ensuite distribués aux élèves (voir document 8 :

doc8

Le journal de Christophe Colomb nous est connu à travers la transcription de Las Casas. Comme toute source, c’est un document sujet à caution. Néanmoins, les informations qu’y prélèvent les élèves sont attestées. Si Colomb fait une présentation quelque peu idéalisée des Amérindiens, c’est parce qu’il est à la recherche du Paradis terrestre [1].

Les élèves, éventuellement aidés d’un atlas, vont y prélever les informations suivantes : réussite du voyage : Colomb pense avoir découvert une route maritime qui va aux Indes par l’ouest ;

durée du voyage ;

avantages escomptés de la découverte à mettre en relation avec le contexte de la découverte ;

localisation et dénomination des terres découvertes ;

présentation des peuples découverts.

Les élèves s’aident de ce qui a été vu auparavant et de leur manuel.

Pour mobiliser leurs connaissances et pour aider à la lecture des documents, je fais avec les élèves, la « carte » du monde de C. Colomb. (Annexe 1b-2 monde :

annexe1 : système ancien monde complété

Deux critères d’évaluation sont fournis et présentés aux élèves : leur récit doit comporter des éléments conformes au corpus documentaires qui leur est donné ;

il ne doit pas comporter de contresens ou d’anachronismes.

Pour une évaluation plus critériée, voir Annexe 5 : la mise en récit par l’élève. On peut demander à un(e) élève de présenter son texte à l’oral pour en faire une critique collective qui permet de préciser un certain nombre de points : temps de la narration, danger d’anachronismes, prise en compte de l’interlocuteur… Cette précaution permet de limiter les copier/coller d’informations issues des documents. Si la classe est d’un niveau très faible, on pourra donner une feuille de guidance et/ ou donner par écrit le contexte préciser oralement en début de séance. (Voir tp en annexe 4).

La mise en perspective de cette situation historique se fait en demandant aux élèves de reporter dans leur frise chronologique la découverte de l’Amérique et avec la question suivante : « En quoi la découverte de l’Amérique par C. Colomb trouve-t-elle sa place dans une étude intitulée « Voyages et découvertes, XVIe-XVIIIe siècles » ?

Possibilité 2

L’objectif de la séance :

L’objectif de la séance est d’amener les élèves à appréhender un document dans sa complexité, à développer une démarche critique qui donne sens du relatif et du complexe par un travail d’identification, de mise en relation et d’interprétation. Les élèves doivent dans un premier temps comparer, c’est – à – dire identifier des points communs et des différences, deux ensembles documentaires : d’une part deux extraits du journal de C. Colomb ; une gravure de Théodore de Bry. Par la suite, ils devront donner du sens à ces différences en contextualisant les documents. Je choisis de travailler sur une gravure qui représente la découverte de l’Amérique par C. Colomb car l’événement a nécessairement donné lieu à une diffusion documentaire par l’image, les lettrés étant bien peu nombreux en Europe à cette époque pour que la diffusion par un texte prime. De plus, cette œuvre peut être abordée dans le cadre de l’enseignement de l’histoire des arts. Le fait que l’auteur soit de religion protestante intervient à double titre dans le choix du sujet : d’une part, ce n’est pas un sujet religieux – les protestants répugnent à représenter Dieu ou des scènes religieuses ; d’autre part, l’analyse de l’œuvre montre un parti pris hostile à Christophe Colomb et aux catholiques.

B- Deuxième temps : mise en activité des élèves.

Les extraits du journal de bord de Colomb (document 9) sont distribués. Les élèves font un rapide relevé de l’essentiel du contenu. Sa vision un peu naïve, généreuse, des amérindiens est notée, de même que l’intérêt que peu représenter pour la couronne Espagnole la découverte de Colomb.

Ce relevé est complété par des informations apportées par l’enseignant : Arrivé en Amérique, C. Colomb est persuadé d’avoir atteint l’Asie et plus particulièrement le Japon, nommé Cipango à l’époque. Même après quatre voyages, il ne pensera pas voir découvert des terres nouvelles. Habité par une mystique catholique, il pense (souhaite ?) avoir découvert le paradis terrestre2. La gravure de de Bry (document 10) est distribuée, sans date de production. Celle-ci sera amenée plus tard, et ainsi mise en valeur. La consigne est écrite au tableau : « Identifiez les points communs et les différences de contenu entre les documents ».

Les élèves devraient parvenir au résultat suivant :

Les Espagnols sont en conquérants dans la gravure ce que le texte ne dit pas. Les Espagnols sont lourdement armés dans la gravure ce que le texte ne dit pas mais qui peut paraître logique. Les Indiens semblent aller au devant des Espagnols alors que ce sont les Espagnols qui débarquent. Christophe Colomb a un visage bien peu avenant sur la gravure, en écart avec les portraits de lui que l’on suppose être fidèles à la réalité3 Colomb présente les Amérindiens : comme peureux alors que dans la gravure certains fuient, mais que d’autres sont accueillants ; comme pauvres alors qu’ils offrent des bijoux et des trésors sur la gravure !

De plus, la gravure contient des anachronismes que l’enseignant souligne : les bateaux ne sont pas conformes à ce qu’étaient la Santa Maria, la Nina et la Pinta ; les costumes ne sont pas ceux de la fin du XV° siècle ; et les Amérindiens offrent à Colomb l’ordre de la Toison d’or !

De plus, les trois plans de la gravure sont autant d’étapes chronologiques d’une narration, d’un récit : dans un premier temps, les Amérindiens ont peur et fuient, dans un deuxième temps, ils sont évangélisés et pour finir, ils deviennent accueillant voire reconnaissants.

Comment expliquer cette mise en scène et ces distorsions entre ce que dit Colomb et ce que dit la gravure ? La date de composition de la gravure est donnée aux élèves : 1594. Ils notent donc l’écart entre la date de l’événement et la date de l’œuvre qui en fait mention. Cette date ne suffit pas à expliquer tous les écarts mentionnés ci-dessus. Des renseignements sur l’auteur, Théodore de Bry, et sur le contexte historique sont alors amenés ; Théodore de Bry est un protestant, issus des Pays – Bas ; il réalise sa gravure alors que l’Europe est déchirée par le conflit entre protestants et catholiques, que les Pays Bas s’opposent à l’Espagne.

Il s’agit donc d’une œuvre à charge, anti catholique, anti Colomb, anti Espagnole !

La mise en perspective de la situation historique se fait en demandant aux élèves de reporter dans leur frise chronologique la découverte de l’Amérique et avec la question suivante : « En quoi la découverte de l’Amérique par C. Colomb trouve-t-elle sa place dans une étude intitulée « Voyages et découvertes, XVIe-XVIIIe siècles » ?

On peut aussi croiser les deux possibilités et consacrer deux heures à l’étude de cette situation historique. Après la mise en récit, les élèves étudient la gravure de T. de Bry.

Description :

Réponse :

Trois grandes données structurent ce bilan :

1- Presque toute la planète est connue : le monde et la planète coïncident presque. 2- Les motifs des explorateurs du XVIII° siècle ne sont pas ceux du XVI° siècle. Leur curiosité pour les hommes, les terres, la faune et la flore des nouveaux mondes amènent justement de nouvelles connaissances scientifiques mais aussi le mythe du « bon sauvage »... 3- De nombreux changements ont lieu suite à la mise en circulation de plantes et à la capture de l’Amérique par l’Europe.

Lancement de la problématique :

Cette séance peut être lancée de plusieurs manières : un questionnement rapide des élèves sur leurs habitudes alimentaires fait apparaître la consommation de produits issus des Amériques et inconnus avant les grandes découvertes et la mise en relation du contient avec L’Europe : chocolat, pomme de terre… Un menu (annexe 6)

annexe6menu (format OpenOffice – 11.8 ko)

annexe6 (format PDF – 23.2 ko)

annexe6

est présenté aux élèves, accompagné de la question suivante : parmi les plats proposé, quel est, quels sont les intrus ? Tous les plats contiennent des plantes issues des Amériques4. Seuls les viandes et poissons proviennent d’autres continents. Une carte des langues parlées dans le monde5 est projetée. Si les élèves ne réagissent pas, les questions suivantes sont posées : « A votre avis, pourquoi l’espagnol est-il parlé au Chili ? Le Portugais au Brésil ? »

Avec les deux premiers lancements, on met en évidence les découvertes scientifiques portant sur la flore ainsi que l’un des effets de la première mondialisation : la mise en circulation de plantes, d’aliments, de maladies, de produits inconnus au XV° siècle hors des Amériques. La notion de mondialisation6 amenée dans la séance de lexique peut être alors réactivée si on en a le temps. La question problématique est alors posée : « Trois siècles de voyages et de découvertes ont profondément modifié le monde. Quel bilan peut-on en faire ? »

L’objectif de la séance est méthodologique : il s’agit de faire rédiger par les élèves un texte organisé qui réponde à cette question à partir des informations fournies par les documents et ce qui a été vu lors des séances précédentes.

Un rappel fait collectif de ce qui a été vu lors des trois premières séances peut être fait : A la fin du XV° siècle, les puissances maritimes européennes sont prêtes pour se lancer dans des découvertes (séance 1). A une phase de découvertes, s’ensuit une phase d’exploration et de colonisation puis une phase d’exploration et de quête du continent austral. Les motivations des hommes et des États sont la curiosité – que l’on va voir devenir scientifique et très présente à partir du XVIII° siècle -, l’intérêt économique, religieux et politique (séance 2). L’événement emblématique de la première phase est la découverte de l’Amérique par Christophe Colomb (séance 3). Puis, les documents sont distribués avec la précision suivante : les élèves doivent citer chacun des documents dans leur bilan.

Document 11 : Biographies succinctes de quelques explorateurs du XVIII° siècle ; document11 (format OpenOffice – 25.5 ko)document11 (format PDF – 35.5 ko)

Document 12 : liste indicative de plantes issues des Amériques ; document12 (format OpenOffice – 14.4 ko)document12 (format PDF – 21.6 ko)

Feuille de guidance pour la rédaction plus ou moins contraignante, un questionnaire (à faire en individuel, en groupe ou collectivement) qui aide à retirer les informations importantes des documents et une liste de mots à employer … (Voir annexe 8)

Pour gagner du temps et/ou pour mettre les élèves en confiance, le relevé des centres d’intérêts des explorateurs peut être fait collectivement à l’oral. De même, les intitulés des différents domaines peuvent être faits à l’oral. La sélection de deux plantes issues des Amériques dont la mise en circulation a apporté des changements importants dans les habitudes des hommes autres continents n’est pas une chose facile. Je laisse les élèves débattre entre eux, ce sont là les prémisses d’un débat argumentatif !

Si le temps le permet, à la fin de la séquence, on complète avec les élèves, le croquis réalisé en séance 1 : au système ancien Monde, succède la capture de l’Amérique par l’Europe, qui bouleverse l’équilibre des rapports de force dans le monde. Un nouveau croquis est réalisé rapidement à partir d’une copie du premier (Voir annexe 1).

annexe1 : système ancien monde complété

annexe 1 : création amérique et occident à légender

Le bilan politique est complété. Si le temps manque, ce travail peut être réalisé au début de la séquence suivante : « Le premier empire colonial français » et servir d’introduction à cette séquence.

Description :

Réponse :

Pour cerner le contexte de la première colonisation de l’Amérique, le contexte du « temps des pionniers » :

Jacques Heers, 1492-1530 La Mémoire des siècles, La Ruée vers l’Amérique. Le mirage et les fièvres. Éditions complexe, collection La Mémoire des siècles, 1992.

Pour aborder le « temps long » :

Les collections de l’histoire n°38, janvier-mars 2008, 2000 ans de mondialisation. Christian Grataloup, Géohistoire de la mondialisation Coll. U A. Colin. 2007

Pour aborder les grandes découvertes :

Jean Favier : Les grandes Découvertes Le Livre de Poche, références. Juillet 1993.

François Lebrun, L’Europe et le monde Armand Colin, collection U. 1987 réédité en 2007.

J. Meyer, J. Tarrade, A. Rey-Goldzeiguer t J. Tobhie Histoire de la France coloniale Tome 1 : Des Origines à 1914. Armand Colin 1991

Jean Delumeau, Une Histoire du monde aux temps modernes, Bibliothèque historique Larousse, 2005

Description :

Réponse :

et des compléments :

ou choisir directement le document qui vous intéresse.

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